美国南加州大学附近发生枪击案致一人死亡

中新社洛杉矶12月28日电 美国南加州大学附近12月28日发生枪击案，造成一人死亡。

综合“CBS”等美国媒体消息，这起枪击案发生于当地时间28日凌晨，地点位于洛杉矶市弗劳尔街和西23街交叉路口附近的洛伦佐公寓。该公寓距离南加州大学校园不到一英里，主要居住着南加州大学学生。枪击案受害人是在这座校外学生公寓担任保安的一名30多岁的男子。

当日零点45分左右，洛杉矶市警察局接到枪击案报警电话。警方称，根据目前调查结果，案发时这名保安正试图让一名擅自闯入者离开公寓建筑，两人在公寓外的人行道上发生争执。随后该非武装保安遭到凶手多次枪击，当场死亡。

洛杉矶市警方在案发地点附近停车场内发现了犯罪嫌疑人。该嫌疑人是31岁的亚历山大·克劳福德，持有一把手枪，因涉嫌谋杀被警方逮捕。洛杉矶市警察局警督瑞安·莱比特称，这起枪击案目前来看是由争执引发，受害人或事发公寓并不是特定袭击目标。警方正在继续询问目击者并调查监控录像。

有目击者对当地媒体表示，他们听见大约7声枪响。另有附近居民表示，该地区治安形势恶化，尤其是新冠疫情暴发以来，流浪人员增多，治安事件频发。(完)

美国南加州大学附近发生枪击案致一人死亡

中新社洛杉矶12月28日电 美国南加州大学附近12月28日发生枪击案，造成一人死亡。

综合“CBS”等美国媒体消息，这起枪击案发生于当地时间28日凌晨，地点位于洛杉矶市弗劳尔街和西23街交叉路口附近的洛伦佐公寓。该公寓距离南加州大学校园不到一英里，主要居住着南加州大学学生。枪击案受害人是在这座校外学生公寓担任保安的一名30多岁的男子。

当日零点45分左右，洛杉矶市警察局接到枪击案报警电话。警方称，根据目前调查结果，案发时这名保安正试图让一名擅自闯入者离开公寓建筑，两人在公寓外的人行道上发生争执。随后该非武装保安遭到凶手多次枪击，当场死亡。

洛杉矶市警方在案发地点附近停车场内发现了犯罪嫌疑人。该嫌疑人是31岁的亚历山大·克劳福德，持有一把手枪，因涉嫌谋杀被警方逮捕。洛杉矶市警察局警督瑞安·莱比特称，这起枪击案目前来看是由争执引发，受害人或事发公寓并不是特定袭击目标。警方正在继续询问目击者并调查监控录像。

有目击者对当地媒体表示，他们听见大约7声枪响。另有附近居民表示，该地区治安形势恶化，尤其是新冠疫情暴发以来，流浪人员增多，治安事件频发。(完)

邀请俄罗斯歌迷上台惹怒格鲁吉亚观众，美摇滚乐队发文道歉

来源：环球时报

【环球时报综合报道】据美国全国广播公司（NBC）16日报道，美国摇滚乐队“杀手”乐队因周二在格鲁吉亚的演唱会上邀请了一名俄罗斯歌迷上台，惹怒了现场一些格鲁吉亚歌迷，这支乐队没想到，在黑海国家的这次演出使其“陷入地缘政治的深渊”。

视频显示，乐队主唱弗劳尔斯邀请一位歌迷上台后说：“这是一位俄罗斯人，你们接受他上台吗？”台下响起嘘声。他接着问，“难道他不是你们的兄弟吗？”一些愤怒的观众直接中途离开了演唱会。16日，该乐队在社交媒体上道歉称：“我们没有冒犯任何人的意图，我们深表歉意”。

报道称，格鲁吉亚与俄罗斯之间的紧张关系由来已久。2008年8月，两国在南奥塞梯地区爆发战争。格现政府被认为“亲俄”，而乌克兰危机加深了格国内“亲俄”与“反俄”两派舆论的较量。（李其妙）

海耶斯-弗劳尔写作模型视野下写作活动设计分析

感谢您关注“永大英语”！

陈程程 罗晓杰

摘要：本文以海耶斯-弗劳尔写作模型为分析框架，对人教版高中课程标准实验教科书·英语中“Using Language”部分写作活动设计进行了文本分析。结果发现，该教材创设真实情境，丰富写作观念、帮助组织结构，创新修改方式。但该模型视野下教材也存在着一些不足，如修改活动设置较少，修改内容过多地关注拼写、语法等微观方面，忽视内容和结构等。基于文本分析，笔者建议教材参考中应进一步说明教材编写意图，阐明修改活动设计；高中英语教师应设置目标情境与读者，丰富学生的写作观念，帮助其组织写作素材，加强引导学生关注文章衔接和连贯的活动设计；创新修改方式，兼顾宏观和微观层面的写作评价。

关键词：海耶斯-弗劳尔写作模型；过程写作；写作活动；写作活动

一、引言

《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《课标（实验）》）明确指出，高中英语写作教学要培养学生“整理思路；组织素材；规划文章结构；列出提纲；起草文章；组织语言；遣词造句；修改文章及正确使用标点符号和字母大小写等”基本的写作技能（教育部，2003：31），体现了关注过程的写作教学理念。但是在教学实践中部分高中英语教师仍然采取重形式轻内容，重结果轻过程的写作教学方法，对人教版高中课程标准实验教科书·英语（以下简称“人教版教材”）“Using language”部分写作教学认识模糊，对学生的认知水平和认知规律了解不多，对学生写作过程缺乏必要的指导（罗慧英，2011）。虽然人教版教材教师用书针对各单元“Using language”板块写作部分设置了一些活动或任务供教师参考，但具体如何关注写作过程，教师用书中并没有明确说明，这也是造成教师实际教学困难的原因之一。笔者查阅了相关文献，发现尚未有研究者从过程写作的角度对人教版教材写作设计进行过细致分析。因此，本文拟从海耶斯-弗劳尔写作模型角度分析该教材如何为学生提供写作各个阶段的引导和支持及其可能存在的问题，以帮助高中英语教师准确把握教材中的写作活动设计意图；也使教材编写者和教师更加显性地了解过程写作这一教学理念，并且在教材和教参编写和课堂之中具体实施，以改进写作教学。

二、海耶斯-弗劳尔写作模型

海耶斯-弗劳尔写作模型是弗劳尔和海耶斯（Flower & Hayes，1981）提出的关于写作过程的认知模式（见图2.1）。

Flower 和Hayes（1981）把写作看作一种解决问题的形式，认为写作由三个部分组成：作者的任务环境（task environment）、作者的长时记忆（long-term memory）和写作过程（working process）。写作过程主要发生在“作者的工作记忆”（该模型的核心）中，因此，写作过程亦可称为“作者的工作记忆（working memory）”，它包括相互作用的三个基本过程：计划、转译和修改（戴健林、朱晓斌，2003：19-24）。

计划（planning），也作构思，涉及设定目标、内容生成和组织三个子成分。设定目标指作者在开始写作正文前预先建立文章标准，借此引导写作计划的执行；内容生成指作者在头脑中形成写作时需要的观念；组织指作者选取经由内容生成过程所搜索到的各种观念中最有用的信息，并对它们进行布局，以确定如何表达信息，具体包括安排文章整体框架结构、发展段落层次、使用衔接和连贯手段等。

转译（translating），也作转换，即表达，指的是把计划或构思过程中形成的观念转换成可接受的书面文字的过程，或指将内心心理表征转变成外在的语言符号。

修改（reviewing），也作检查，是指作者对已经写出的文本进行重新审视，并依据某种内在的标准对经过转译过程所生成的文本做出改变，使文本臻于完善。它包括两个子过程：评价和改正。修改一般在文章完成之后，但实际上在写作过程中的任何时候都有可能发生。

三、人教版高中英语教材写作活动设计分析

为了探讨人教版高中英语教材在写作活动中计划、转译和修改阶段设计了哪些具体的活动来帮助学生写作，笔者以上述海耶斯-弗劳尔写作模型为分析框架对该教材必修模块1—5共25个单元“Using Language”部分的写作活动设计进行了较为细致的文本分析，分析过程如下。

（一）构思阶段的写作活动设计

写作计划（构思）具体包括目标设定、内容生成和组织三个组成部分，它是作者根据特定的写作题目要求，在头脑中确定所要表达的信息，并从长时记忆中提取相关信息后组合成文章的内容结构和形式结构的过程。

1. 目标设定

在该教材中，近一半的写作任务设置了明确的目标情境或目标读者，以便引导写作计划的执行。分析发现， 必修模块的25个单元中，12个（48%）单元设定了写作目标情境，如“你的同学急匆匆地离开教室……”“想象一下你要组建自己的乐队……”“你准备开一家很棒的餐馆……”等。12个（48%）单元设置了明确的读者，如“给向你求助的青少年写一封回信”，“给旅游手册写一篇家乡名胜古迹的介绍（读者是游客）”等。

2. 内容生成

该教材重视学生写作内容的生成，重视写前获取信息和拓宽思路。经分析发现，教材中促进观念生成的方式主要是将写作和其他三项语言技能（听、说、读）进行整合，具体形式包括说写整合、读说写整合、读写整合、听写整合、说听写整合、说读写整合、听说写整合和表演-写整合。其中，说写整合（13个单元）所占比重最大（52%），此类整合与说听写整合（1个单元）、读说写整合（4个单元）、说读写整合（1个单元）和听说写整合（1个单元）相加，共有20个单元在写前设计了说的活动，以帮助学生生成写作内容，所占比例为80%。进一步分析可将写前说的活动进行划分，具体见表3.1.2.1。

3. 组织

该教材关注学生写作素材的组织。在必修模块的25个单元中，共有17个单元（68%）为学生写作素材的组织提供了支持，具体包括关注文本整体框架、段落发展和语篇连贯。

首先，教材采用范文示例和列提纲两种形式为学生展示文本的整体框架。范文示例（共6个单元）是指通过分析范文的结构模式，指导学生进行整体结构框架的构思。列提纲（共5个单元）则要求学生将写作素材（主要指观念）按文本体裁的结构要求有机地组织起来，以提高写作的效率和作品的质量。

其次，该教材通过提供信件等开头指导（3个单元），引导学生按逻辑关系来安排和发展写作内容（6个单元）和提供文章结尾的指导（2个单元）。如：“Using the following guidance: Paragraph 1: State the question ... Paragraph 2: ... Paragraph 3: ... Paragraph 4: Give your opinion and ... 或Finish the letter by writing ... 等。

同时，教材也关注了学生衔接和连贯的写作能力发展，有个别单元提供了连接词（linking words and phrases），有利于学生积累和利用相关词汇。

（二）转译阶段的写作活动设计

该教材重视转译阶段为学生提供支持。在必修模块的25个单元中，共有11个单元为学生写作过程中的转译提供了相关的词汇语汇，供学生参考使用。如“These expressions may be helpful, ... using the following expressions”等。

（三）修改阶段的写作活动设计

教材较少关注修改活动设计。在必修模块的25个单元中，仅有6个单元设置了修改环节。经统计，该教材修改阶段有四种活动形式，具体见表3.3.1。

其中仅有两个修改活动有具体的修改要求，例如，必修二第四单元要求学生检查标点符号、拼写和语法（Check his punctuation, spelling and grammar），必修五第二单元要求学生关注时态错误（Make sure that the tenses are consistent），其余的修改则要求较为笼统，如要求学生完善和改错（To help improve it. Correct any mistakes.）等。

四、教材的写作活动设计评析与改进建议

（一）教材的写作活动设计评析

总体而言，该教材的写作活动设计基本遵循了写作的认知心理过程，从计划（目标设定，内容生成和组织）、转译到修改的整个写作过程都设计了丰富的活动，并有具体的话语指引。首先，教材为学生计划写作设置真实情境和目标读者；设计丰富的活动引导学生在写前进行听、读和说；通过示范范文，要求写提纲，提供开头、结尾以及连接词的学习等帮助学生组织写作素材。其次，教材为学生转译提供了相关的词汇。教材也设计了丰富的修改活动，如同伴互改、给同伴朗读、要求重写等。

但该教材在修改活动设计方面存在一些不足，如修改活动设置较少，对修改内容描述极为笼统，且修改内容过多地关注到拼写、语法等微观层面，而忽视文章的内容和结构等宏观层面。

（二）关于对教材的写作活动设计的改进建议

1. 针对教师用书，说明教材编写意图，阐明修改活动设计

虽然该教材的教师参考用书针对各单元“Using language”板块写作部分设置了一些活动或任务供教师参考，但具体如何贯彻课标所要求的关注学生的写作过程，教师参考用书中并未明确说明。这虽然给教师的教学设计提供了更大的空间，但也需考虑到部分教师能力的有限和写作教学中的困惑，说明教材的编写意图及其关注过程的编写理念。

教材中仅有两个写作活动提到具体的修改内容，且这两个单元过多地关注到拼写、标点符号、语法、措辞和句法等微观层面的错误，而忽视了文章的内容和结构等宏观层面。这对于教师的实际写作教学可能是一个误导。研究表明，教师批改作文方式评判的重点主要放在语法、词汇、拼写等微观层面上的正误，而很少涉及文章内容和观点等（陆爱琴，2011）。可见，教师参考用书中需进一步说明关注宏观和微观层面修改的平衡。

2. 针对教师

（1）创设真实情境，培养学生的读者意识

依据海耶斯-弗劳尔写作模型理论，高中英语教师要在写前环节设计真实情境，充分考虑交际互动性，即让学生明确写作目的和读者等。英语的工具性和交际性决定了英语写作任务要首先关注意义。写的活动是否有意义取决于学生是否有明确的写作目的，而不仅仅是为了完成作业或者进行语言操练。这也符合《课标（实验）》所强调的“让学生在人际交往中得体地使用英语”的教学理念（教育部，2003：23）。

（2）丰富写作观念，组织文章结构

教师在具体实施过程中应帮助学生丰富写作观念，合理组织文章结构。

首先，教师可引导学生在写前进行听、读和说的活动，实现四项技能的整合。通过整合一方面能够有效地指导学生写作，另一方面也能提高学生的综合语言技能，落实《课标（实验）》提出的“教师鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作和探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能”课程目标（教育部，2003：23）。

其次，教师应注重说写结合，在写作前设计讨论、头脑风暴、对话练习、陈述、辩论等具体“说”的活动。因为说和写都是语言的输出，它们具有相似的心理认知过程，说写结合能够有效地提高学生语言的准确性和逻辑的严密性。

再次，教师可以通过示范范文和要求写提纲来引导学生关注文章整体框架，提供开头、结尾和引导学生按逻辑关系来安排和发展写作内容等关注段落发展的活动，提供连接词的学习来指导学生关注文章衔接和连贯的活动。需要注意的是，由于教材缺少涉及写作文章衔接和连贯的活动，教师在实际教学过程中要加强这方面的写作活动设计，尤其不可忽视连接性的关联词和过渡语的学习和使用。

（3）创新修改方式，兼顾宏观微观

教师应创新写作批改和评价的方式，给予学生自我修改、同伴互改和给同伴朗读自己文章的机会。其中，给同伴朗读自己的文章是非常有益的尝试，因为有研究者认为学生在默读自己的文章时往往忽视某些错误。而大声阅读更容易发现自己文章的缺点，并能从听众那里得到及时反馈（薛庆国、庞维国，2000）。

但由于教材中仅有6个单元设计了修改活动，而修改能力的培养是一个长期的过程。这就需要教师在实际教学中适当增加学生自我修改或者同伴互改的机会。同时，教材对修改内容描述极为笼统，且忽视了文章的内容和结构等宏观层面的要求。这对于教师的实际写作教学很不利。因此，教师需在实际教学中改变教材写作活动设计带来的重语言知识训练、轻思维能力和结构逻辑能力培养的倾向，兼顾宏观和微观方面的写作评价。正如刘上扶（1998：55）在阐述过程写作法——教师批改和讲评阶段时提到的“高水平的讲解应该首先包括文章结构、思想内容的讲评，其次才是细节（包括语法、词汇、拼写等）讲评”。

五、结语

本研究基于海耶斯-弗劳尔过程写作的模型来分析人教版高中英语教材中的写作任务设计，研究角度有一定的局限性，不能全面反映教材写作任务的所有特色，但仍对增进教师对教材的解读，设定写作教学目标和设计和实施写作教学具有一定的启示，也使教材编写者和教师更多地了解过程写作这一教学理念并将其实施于教材编写和课堂教学中。

此外，笔者在本研究过程中，明确了日后进一步研究的方向：首先，写作目标设定包括明确目标情境、读者以及文章长度和文体，和写作审题有着密切的联系，应进一步探讨。其次，在所研读的25个单元中，仅1个单元对字数要求明确。在写作任务设置时作明确的字数要求对于学生有何影响，值得进一步研究。最后，25个单元中，14个单元是应用文，包括写信，报告。这样的文体比例构成是否合理，与高考文体比重是否相符，仍需要进一步的研究和讨论。

参考文献

［1］ Flower, L. & Hayes, J. R. A cognitive process theory of writing ［J］. College Composition and Communication, 1981, 46 (3): 370-374.

［2］ 戴健林，朱晓斌. 写作心理学［M］. 广州：广东高等教育出版社，2003.

［3］ 教育部. 普通高中英语课程标准（实验）［S］. 北京：人民教育出版社，2003.

［4］ 刘上扶. 英语写作论［M］. 南宁：广西教育出版社，1998.

［5］ 陆爱琴. 过程写作法，范文背诵和高中英语写作［D］. 苏州：苏州大学外国语学院，2011.

［6］ 罗慧英. 关注学生 提高高中英语写作教学的实效性［J］. 中小学外语教学，2011（7）.

［7］ 薛庆国，庞维国. 现代认知心理学对写作过程的研究进展［J］. 心理科学，2000（4）.

Chen Chengcheng Luo Xiaojie

Abstract: This paper analyzes the strengths and shortcomings of the writing design of “Using Language” in NSEFC based on Hayes-Flower writing model. The shortcomings are found as follows: the method that teaching writing as a process underlying the textbook is not clear; reviewing activities are not enough; as for reviewing activities spelling and grammar are focused on while the content and structure are ignored. Based on the analysis, the author suggests that senior high school English teachers should create real situations, enrich students’ ideas and help them better organize the structure and design more activities to guide them pay attention to the coherence before writing, provide related words and expressions for reference while writing, and innovate the way of reviewing and balance the focus on the micro and macro aspects while reviewing after writing.

Key words: Hayes-Flower writing model; process writing; writing design; writing activity

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2014年第8期）